人生不能输在思维方式上 一位语文特级教师的思辨阅读课【上篇】
高中时期是学生形成思辨思维的重要时期，广泛而高质量的阅读，是中学生形成思辨能力的关键；但现状却是，当美高学生捧着原著做研究式阅读的时候，我们的学生却只在读语文书上的短篇或网络热帖。在上海特级语文教师余党绪看来，我们青少年阅读都停留在“浅阅读”层次，有三大弊病：量少、质低、结构不合理。
余党绪老师十几年来坚持在课堂上引导学生进行“思辨式阅读”，将其悉心甄选的“万字时文”、古代经典、西方经典名著以及现代杂文引入语文课堂。
月前，外滩君前往上海师范大学附属中学拜访余老师，与其共同探讨思辨式阅读的实践和意义。人一生思维方式的养成，可能都基于青少年时代的阅读，怎样的语文阅读才是最有质量，最启发青少年理性精神的，请看这位上海特级语文教师的“思辨式阅读”实践。本篇为上篇。
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访谈较长，外滩君分为上、下两篇
上篇：
一、浅阅读，造就虚妄的高傲和真实的浅薄
二、思辨性阅读，关注理性精神和思辨能力
下篇：
三、极限式阅读，我的“万字时文”阅读
四、经典细读，让经典滋润人生
附余老师给中学生推荐的书目
文/吴微
上海市语文特级教师余党绪在上海师范大学附属中学校园里
B=外滩教育
Y=余党绪
【一】
中学生阅读弊病：浅阅读，造就虚妄的高傲和真实的浅薄
B：新一轮高考方案推出后，很多人惊呼语文处于“绝对霸主”的位置。这是最近微信圈里流传的一段话：“得语文者得高考。语文需要长期积累，小学不抓，中考后悔；初中不抓，高考后悔。未来语文的地位就像原来的奥数一样，而比奥数更能一锤定音。得语文者得高考，得阅读者得语文。”
应该说，语文学科的价值得到了进一步的承认和尊重。但语文学科太复杂了，明知道它重要，但要学好语文，或者改进语文学习，学生常常无处下手，家长也茫然无措。
余老师，十年前，您就被评为“特级教师”，曾经是上海市最年轻的语文特级；我看到一个做教师教育研究的学者，称您是新一代“学者型特级教师”，今天有机会和您探讨语文学习，非常高兴。
我看了很多资料，发现诟病语文教学的很多，有人甚至说“语文教育无可救药”了。还有像“语文教育到了最危险的时候”这样的说法，听起来危言耸听，但细想也并不是毫无道理。您能说一下您对目前语文教育的评价吗？
Y：这些说法或有夸大，但都反映了语文教育存在的问题或危机。“语文教育到了最危险的时刻”这个说法，似乎是作家叶开先生的言论，确实有点惊悚，不过听听也有好处。
我一直坚信，批评逼人反思，质疑催人进步。来自作家的批评，更应该虚心的倾听。一般来说，文学作品代表了一个民族使用母语的最高水平；作家的语言实践和文学创作，往往是学习民族语言的典范。他们的批评，哪怕有些刺耳，我们以母语教育为使命的人也应该倾听。
B：余老师，在语文教育中，阅读毫无疑问具有无可替代的价值。今天我们重点谈谈阅读问题吧。阅读是语文教学的基础，没有阅读，就没有语文。那么，您如何评价阅读教学的现状？
Y：语文教育问题多多，尤以阅读为甚。阅读教学不仅影响学生阅读能力的培养，也在很大程度上影响写作能力的培养。根据美国学者研究，阅读之于写作能力，甚至超过了写作之于写作能力。
有句俗话，叫做“在游泳中学习游泳”，有人借此逻辑，说“在写作中学习写作”。美国的研究告诉我们，光在写作中学习写作，是不够的。没有大量的、有效的阅读为基础，归根到底写不好作文。从我自己的教学实践看，我认为它是有道理的。
因此，人们对阅读教学提出更为苛刻的要求，也在情理之中。我对目前的阅读教学评价很低。不是一般的低，而是相当的低，很低。
百年语文，内忧外患；固步自封，陈陈相因；变来变去，还是老一套。前几天，我看到一个2岁的孩子玩手机，孩子用两个小指头在屏幕上滑来滑去，放大缩小，得心应手。我很感慨，时代真的变了。我2岁的时候，只会用小木棍驱赶蚂蚁。现在的孩子，与我们的差别太多了，太大了。但是，我们对他们的关注，还是停留在表面。
现在的孩子阅读兴趣是怎样的？他们的阅读心理有什么变化？他们的阅读结构究竟怎样？我们缺乏研究。语文教学的专家成千上万，每年发表的论文成千上万，但对当代学生的阅读状况做出实证研究和理论分析的，我还没见过。我们很多所谓的“改革”，不客气的说，还是盲人骑瞎马。
阅读问题严重，首先是量少。这个有目共睹。我算过一笔账，高中语文教材每册6个单元，多数单元是4篇文章，其中2篇必读，2篇选读。选读文章的质量比较差，有的文章没品位，不值得去教；有的文章太浅显，不用教。
目前学生对语文学习是比较消极的，兴趣不大，动力不足，投入也不够。其实，很多学生很难从语文学习中享受到快乐和成就感。他们的阅读主要是教材，而阅读的主要目的，就是为了急功近利的考试。考试关注的，主要就是那几篇必读课文。
基于这些理由，我们可以大胆推断，多数学生一个学期（半年！）只须用心读8篇现代文，4篇文言文，就算是有个交代了。
B：不算不知道，一算吓一跳。一学期读这么几篇文章，确实少了点。但是，“量”是一个最重要的问题吗？
Y：有时候，“量”就是一个关键的问题。古人说，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，强调的就是“量”的问题。我们现在注重精讲精练，而相对忽视阅读量的扩张，这是不够的。哪怕篇篇精华，字字珠玑，句句精讲，分析到牙齿，如果没有一定的量，阅读的效果也必然会受到影响，会大打折扣。
B：但如果阅读的“质”本身有保障，“量”少的消极影响就会被消解很多吧？
Y：但现在的问题是，不仅“量”少，“质”也不过关，是双重的薄弱，这问题就严峻了。
现行高中语文教材的选文，无论是长度、容量，还是主题的深度、文化视野的宽度，都不能满足学生的需求。课文大都在两三千字，读这样的文章，那就是“一眼洞穿”的事儿。
以前有一篇课文，叫《挪树》。民谚说“人挪活，树挪死”，文章写自己“挪”了一次树，发现树并没有被“挪”死。就这样的文章，让高二的学生读，你觉得有意思吗？
B：我没读过，但感觉写的是生活中的小感悟，似乎更适合初中的孩子读。
Y：天天读这样的课文，学生一定会产生厌倦感，不光厌倦语文，还厌倦语文老师。
我的感觉，学生对数学和数学教师基本是仰视的；但对语文，有的学生甚至是俯视的，看不起。不是说学生瞧不起你这个人，而是觉得你没教他什么，对他没什么用，从你这儿学不到什么东西。高考吧，语文很难像数学那样拿高分，不拖后腿已经谢天谢地；如果还不能给学生一些人文的启迪和思想的乐趣，学生怎么会喜欢语文呢？
造成这个局面的原因很多，但教材脱不了干系。一篇“一眼洞穿”的文章，一般要分配两三个课时。你讲什么？有什么好讲的？只好“螺蛳壳里做道场”，挖掘，扩展，喋喋不休，这就是于漪老师批评的“碎尸万段”。
B：现在的孩子见多识广，当个老师也不容易。
Y：再如中小学教材中欧•亨利的作品比较多。为什么呢？一个原因，就是他的小说从篇幅、主题和结构看，都适合做课文。你看，一篇小说三四千字，篇幅不长，情节上有头有尾，主题还很“正能量”，还有个让人津津乐道的“欧•亨利式”的构思。你看，简直就是为编语文教材写的。
B：难怪很多老师上公开课都要选择《最后一片常春藤叶》。
Y：《最后一片常春藤叶》确实脍炙人口，但你认真想想，它就是一盆精心烹制的“心灵鸡汤”而已。对于一个高中生来说，没有更多的想象、思考和理解的空间，因为太简单了，这就是一种爱，一种无私的爱。至于为什么会有这样的爱，这样的爱何以有这样的力量，作品显然开掘不深，与一流的经典还有相当距离。
我觉得，这篇课文更匹配初中生的心智水平。这样内容的高中生阅读，不过是一种“浅阅读”罢了。
B：说到“浅阅读”，您觉得，这与目前的阅读检测有关吗？
Y：学生在小学和初中阶段就已经接受了近乎疯狂的阅读训练。这样的训练，频繁到周有周考，月有月考，校有校测，区有区测；反复到答题已然成为一种本能；训练的量大到惊人，一学期的试卷已经到了以米论高度、以公斤论分量了。
以前高中流行的碎片化、简单化、公式化和教条化的阅读训练，现在已经下移到初中了，下一步，大概该下移到小学了吧？
B：很多家长反映，初中语文越来越像高中语文了。
Y：这是一个值得警惕的现象，因为它抹杀了不同年龄段的区别。阅读测试和训练，让学生从小养成了一种快读、速读、跳读的习惯，你给一篇两三千字的文章，学生会自动转化成“读头、读尾、捕捉关键词”的跳读模式。
这个办法用来答题是有效的，但学生却养成了一种非常散漫的阅读习惯，这也是一种“浅阅读”。
B：余老师的话这让我想到了网络阅读。网络阅读，似乎就是一种“浅阅读”。在网络上，拿着鼠标东点点，西点点，没有思考的时间，被信息所裹胁。
Y：的确。机械的检测模式和网络阅读都在腐蚀我们的阅读教学。这也是我们今天的语文教学改革必须面对的现实。
但首先，还是要改进我们的教材。可惜的是，以前教材曾经尝试过增加一些长文，或者有点难度的文章，比如刘亮程的《寒风吹彻》，朱光潜的《你为什么会感到愉快》，据说有教师反映太长，太难理解，又被删了。教材编写为什么要迁就某些没有道理的抱怨呢？
B：余老师的意思是，教材的立意还是应该高远一些，这样才能发挥引领作用。
Y：除了量与质的问题，教材在选文的比例上，也存在严重的失调，结构不合理，不仅有篇幅上的不合理，还有内容上的不合理。
长文与短文、节选与全本，并不是一个非此即彼的问题，而是一个比例是否得当的问题。高品质的短文当然要读；经典那么多，都读全本也不现实。不是说学生一定都要读长文，也不是说都要读短文，这应该有一个合理的结构。其他诸如浅文与深文、感性文与理性文、现代文与文言文、文学与实用文等，都存在着比例上的安排问题。
B：说到经典，美国语文非常注重引导学生阅读完整的著作，这与我们似有不同。
Y：经典、名著在我们教材中的地位很可怜。教材大多都是节选，《阿Q正传》选两节，《边城》选一节，掐头去尾，断章取义。
读片段，跟读全本能是一码事吗？看一个美人，只看她的脖子或者腰肢，能说领略了她的魅力？在艺术欣赏上，你要见一叶而知秋，窥一斑而见全豹，既要多快好省，又要把握作品的精髓，那是不可能的。最糟糕的结果可能是：盲人摸象或曰买椟还珠。
B：一生能读几本名著或经典，那是很幸福的事情。
Y：是的，读与不读，甚至可以决定一个人的品位、气质和个性。这就像读古诗，真正在青少年时期读一些古典诗词，人的气韵和表达都会沾上古典的雅致和厚重。有的老学者把这在幼年和少年时期积累的学问功底，称之为“童子功”。腹有诗书自气华，很多人精神上很苍白，这与读书有没有关系？
高中教材，还有一个比例上的失调，那就是感性的文章多，理性的东西比较少。一个十六七岁的学生，天天读《读者》式的小清新和于丹式的心灵鸡汤，他能有什么思想？
还有所谓的高考范文。很多号称“范文”的文章非常陈腐，非常死板，其实与现在的高考阅卷也未必相符。不客气的说，那些凌空蹈虚的道德口号、大而不当的人生讨论、抽象虚无的哲学玄想以及矫揉造作的造势煽情，在上海的作文阅卷中，也是被鄙弃的。这一点，我对高考阅卷组充满了信心。
B：量少、质次、结构不合理，还有其他因素影响阅读教学吗？
Y：当然有，比如教学方法也存在很多问题。总体说，我们的阅读教学的效率是很低的。
【二】
“思辨性阅读”实践：关注理性精神和思辨能力
Y：高中阶段，人的思维方式正在走向理性、逻辑与思辨，是理性精神和思辨能力养成的关键阶段。这是培养理性精神和思辨能力的黄金时间。很多家长担心自己的孩子“输在起跑线上”。我想，思维方式也是一条起跑线吧？
B：余老师似乎特别重视“思维方式”，您在谈话中经常提到“思维方式”这个词儿。
Y：是的。思维方式是个中观层面的东西。过于宏观的东西容易空洞，过于微观的东西容易琐碎。这是我们教育的通病。比如我们的德育，太宏观，太高大全，又缺乏可靠的抓手和行之有效的方法，效果就不太好。但如果走到另一个极端，太微观，琐碎到像孔乙己一样，“回”字有四种写法，一定会陷入无聊。
思维方式恰好避免了这些毛病，它上与价值观相联系，下与知识相联系，可操作，可训练，可检测。其实，一个人的价值观，最终也是落脚在他的思维方式；学知识，大多也忘记了，但它会转化为我们的思维方式。
就像学数学，有几个人还记得高中数学的那些公式？但我们辛辛苦苦的做的那些数学题，并没有白做，它已经转化为我们的逻辑思维和数学思维。
现在的家长们担心孩子落后，往往着眼于记忆力和理解力。其实，记忆和理解又是为了什么？说到底，是为了养成稳定的思维方式。
知识可能被忘记，理解可能被修正，但思维方式却是相对稳定的。我的“思辨性阅读”，就是要培养学生的理性精神与思辨能力。我关注的是思维方式的培养与形成，而非知识的掌握和某个观点的灌输。
B：余老师，您如何看待理性精神与想象力的关系？我看到您在很多文章中谈论二者的关系。
Y：近些年，关于中国学生缺乏想象力的议论很多。很多人将想象力与创造力联系在一起，认为想象力的匮乏不仅制约了国人的创造力，而且将影响中华民族的未来。
B：网上有一篇文章，叫做《中国孩子想象力为何世界倒数第一》。文章将“影响20世纪生活的20项重大发明中，没有一项由中国人发明”归咎于中国人想象力的匮乏。
Y：我们的孩子缺乏想象力，这个判断大体上是客观和真实的。看一看每年的中考高考作文，那些作文千篇一律，万人一腔，显然缺乏想象力。但为什么缺乏想象力呢？
说科技落后是因为缺乏想象力，我认为是隔靴搔痒，没有说到点子上。有人说，牛顿发现了“万有引力”，靠的是想象力，激发他想象的，就是那只伟大的苹果。且不说这只是个传说。退一步讲，即便那只苹果真的砸中了牛顿的头，我们能将“万有引力”的发现归功于这只苹果“砸”出的想象力吗？
如果牛顿没有寻求真理的热情，如果牛顿缺乏良好的科学素养，如果牛顿没有科学的思维方式，再多的苹果砸在他头上，恐怕也砸不出“万有引力”吧？
要培养出中国的牛顿，我们有太多太多的事情要做。过分强调想象力，会给人这样一个错觉：似乎有了想象力，牛顿就横空出世了。这样的误导反而会妨害我们去做一些更为基础性也更有价值的工作，比如培养学生的批判精神，怀疑精神，等等。
想象力之于科学，犹如灵感之于艺术。灵感很重要，但你要培养人的灵感，却无从下手。培养一个艺术家，肯定不是从培养灵感开始的。在我看来，培养人的独立精神和批判精神，远比想象力的培养迫切。
想象力是与生俱来的，每个正常的儿童都充满了各种想象。我们要做的，是保护、鼓励和引导儿童的这种天赋。与此相反，理性精神则只能通过教育才能拥有。
B：余老师，那么，什么是理性精神？
Y：对于概念，我们不能将它搞得很神秘。将概念搞得很神秘，这是我们这个时代的通病。理性，直白的讲，就是不盲从，不盲信，不人云亦云，不唯书，不唯上，只唯实，只唯是，追求真理，追求真相。
坦率地说，我们更缺的是理性精神。有外国学者称中国社会是“格言社会”，因为很多人将名人名言当做人生指南，却不去思考一下，这些格言是否合乎生活的实际，是否合乎自己的实际。
你让学生写篇“细节决定成败”的作文，学生洋洋洒洒，将细节的决定性作用讲得头头是道；你再让他写“大局决定成败”，他同样是滔滔不绝，如数家珍，让你相信大局确实重要。
到底是细节决定成败，还是大局决定成败？鲜有人去追问，去质疑。这就是缺乏独立思维和理性思辨。
B：余老师，语文学科在理性精神的培养上有什么作为？
Y：首先是阅读应该多元化，应该开放。满汉全席也好，五谷杂粮也罢，都要吃一点。让学生在自主的阅读中，质疑，比较，求证，形成自己的观点。
多年来，我一直给学生提供大量的不同的文本。比如教材有一篇《科学是美丽的》的文章，我就找了篇《科学并不美丽》的文章。不能让某一个观点左右我们的学生，这样形成的观点可能是偏颇的。我的“万字时文”系列、杂文系列和名著系列，在选文和解读中，都有这样的思考。
B：余老师，是不是还有个事前筛选的事情？毕竟孩子小，缺乏独立的判断力，容易模仿，需要我们教师和家长的帮助。
Y：当然，这是教师的责任。但总体原则是多元和开放，尤其是高中生，他们已经具备了一定的辨别力和判断力，应该信任他们。在阅读问题上，我是崇信“拿来主义”的。鲁迅说，面对古典与外国文化的时候，我们需要的是自信。我不管你是什么东西，“先拿来”再说。
B：余老师，我看到您有一篇文章，叫“读古人书，做现代人”。能否解释一下您的意思？
Y：我还写过一篇文章，题目叫“基于传统文化的理解，为了现代人格的养成”，比较集中的表达了我对传统文化教育的理解。
对于传统文化，继承也好，弘扬也好，不是老师说了算的。学生能否继承，取决于他是否理解，能否发现传统文化的价值。有人号召读古典，说要将学生培养成传统的“仁人君子”，像颜回那样“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”听起来很不错，问题是做得到吗？一个生活在21世纪的学生，非要学古人说话，学古人穿衣，践行古代的价值观，做得到吗？家长做得到吗？教师做得到吗？
B：换句话说，对待先人，对待祖宗，对待圣人，我们都要平等。传统文化也只是众多文化中的一个“元”。
Y：是啊，孔夫子的话当然有道理。但是，靠两千多年前的老夫子，就能改善学生的道德与精神状况吗？因此，必须多元，必须平等，平等才能思辨，才能对话。这是对待传统文化的基本态度。
我自己有一个关于《廉颇蔺相如列传》的思辨阅读案例。蔺相如是一个智勇双全的英雄，这个当然没错。但很多人把他拔高成一个“高大全”式的无私无畏的爱国英雄，就恐怕就脱离了司马迁的原意。在自由阅读中，我的学生发现了蔺相如身上的一些矛盾。他在读“完璧归赵”的时候，反问我：这蔺相如不是在穷折腾吗？
B：对于这样尖刻的问题，余老师您是什么反应？
Y：一开始我也不以为然。人的思维僵化是很可怕的，自以为是简直就是人的本能。但和学生一起讨论，我发现蔺相如出使秦国，确实有他寻找机会出人头地的个人考虑。否则，很多事情逻辑上讲不通。
B：这篇课文我们都读过，想听听余老师与众不同的解读。
Y：任何解读都必须依照文本，脱离文本的解读，无论怎样富有想象力和批判精神，都是不靠谱的。我和学生的解读，都是遵照课文的。秦国提出以15座城池来交换“和氏璧”，实际上是空手套白狼，想强占“和氏璧”。在赵国存亡危机的时刻，蔺相如干了些什么呢？归纳一下他的劝谏之词，不过是：
不答应秦国，不行；
不去个人，不行；
去个人，非我不行。
他的逻辑，仔细想想都有些莫名其妙。比如他说秦强我弱，不给他不行。怎么就不行了呢？按照他的逻辑，不给不行，那你就给他吧？可你到了秦国，又赖账了。他说若不答应秦国，咱们就理亏了，还是送过去让秦国人理亏吧。这话听起来简直就像诱使人家犯罪（“钓鱼式”执法）一样。最后他自告奋勇，说赵王你要是手下无人，就让我这个太监家的门客去走一遭吧。
B：余老师的意思，是蔺相如有意促成了他的秦国之行？
Y：是的。以蔺相如的政治胆识和眼光，他肯定知道秦国人言而无信，其觊觎和氏璧是真，偿付15座城池是假；他更不可能不知道，答应了秦国再赖账，风险比一开始就拒绝还要大。老虎本来要吃人，你还要去撩拨它，挑逗它，它焉能放过你？但看蔺相如的所作所为，他显然把展示自己的人格魅力、语言才华和过人胆略看得很重。
秦王见了“和氏璧”，风度确实是差了点，可也没什么过激的行为。结果，蔺相如借故要回“和氏璧”，且“怒发冲冠”，慷慨陈词一番，搞得秦王君臣面面相觑，不得不“斋五日”。可是人家按照您的要求“斋”了五日，你早就派人带着“和氏璧”跑了。既然这样，你带着“和氏璧”来干吗？这不是生生将人家戏耍了一番？究竟是谁不讲信用和道理呢？
B：表面看，秦国倒是更守规则和礼节啊。
Y：是的。如果说蔺相如对秦王心存幻想，真以为拿“和氏璧”可换得15座城池，那蔺相如真是幼稚得一塌糊涂；若承认蔺相如早就预料到秦王的言而无信，那么，他这些过激的举动，哪里还有一点外交家的风度？简直就是“过家家”啊。
B：那么，蔺相如究竟何为？
Y：比较合理的解释就是，蔺相如想来一场“政治秀”，在维护国家利益的同时，为自己博取功名。
蔺相如是个门客，而且还是个宦者令的门客，若以常规手段出人头地，那机会真是万分渺茫。因此，蔺相如一直在等待时机，一鸣惊人，脱颖而出。
你知道“毛遂自荐”的故事吗？毛遂说我是把锥子，你给我个布袋我就能捅出个尖儿；蔺相如干的更彻底，你不给我布袋也行，我自己弄个布袋自己捅出个尖儿。他把握住了机会，并且自编自演了这场“政治秀”。其实，若一开始就拒绝秦王，哪里还有什么“完璧归赵”的功劳？
蔺相如是智勇双全的，表现在他看准了赵王的惊慌失措和六神无主，任由自己调遣；看准了秦国虽想占有“和氏璧”，但绝不会因此而悍然发动战争，这给他的“政治秀”提供了比较宽裕的舞台；也表现在现场他的分寸拿捏得很好，该疾言厉色就疾言厉色，该慷慨陈词就慷慨陈词，撩拨得秦王手痒痒的，但就是下不了手。火候把握很好。善于调动现场气氛，善于制造惊悚事件，非如此不能爆得大名啊。当然，这样的“秀”，若没有过硬的胆量作底，人家没乱，你自己先乱了，像赵王似的，你还表演什么呢？
B：余老师的解读很有意思。其实，战国是一个很有意思的时代。那时的读书人敢干，也敢赌，他们的生命意识可能与我们不同。这样上课，我相信学生一定听得津津有味，也“辩”得不亦乐乎吧？
Y：这样的课堂学生当然欢迎。这不是为了“标新立异”。什么是“标新立异”？就是本来没有什么新东西，却故意装作有新花样，以此来糊弄人。《廉颇蔺相如列传》的这个理解，本来就潜藏在文本的逻辑之中。我查阅了一些资料，发现这样的理解并不是我首创的，过去就有人提出过类似的观点。可见，只要尊重事实，尊重逻辑，不同时代的人都可能产生共鸣。
B：那么，余老师能否进一步解释一下您的“思辨性阅读”？
Y：我理解的“思辨性阅读”，至少应该具有三个要素：
一是独立、自主的阅读态度，要有质疑的勇气和求是的精神；
二是思辨性的过程，就是边阅读边评断，边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证；
三是在比较与对话中形成自己的观点。
观点的最后形成很关键。你不断质疑，不断求证，但若不能形成自己的观点和判断，那么，你的思维依然还停留在零碎和片面的层面。说明你的思维还是有限的。形成自己的观点，是理性精神和思辨能力的集中表现。
我对“思辨性阅读”很有信心，我认为它在很大程度上能够弥补当前阅读教学的不足。
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